{"id":7916,"date":"2014-07-08T16:57:42","date_gmt":"2014-07-08T14:57:42","guid":{"rendered":"http:\/\/www.rassegnastampa-totustuus.it\/cattolica\/?p=7916"},"modified":"2015-06-16T10:12:24","modified_gmt":"2015-06-16T08:12:24","slug":"valore-educativo-della-scuola-libera","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.rassegnastampa-totustuus.it\/cattolica\/valore-educativo-della-scuola-libera\/","title":{"rendered":"Valore educativo della scuola libera"},"content":{"rendered":"

\"scuola<\/a>Vita e Pensiero<\/b> n.3 maggio-giugno 2014<\/p>\n

Luigi Giussani<\/strong><\/p>\n

Originariamente comparso su <\/i>\u00abVita e Pensiero\u00bb, nel fascicolo del giu<\/i>gno I960, riproponiamo qui un testo del sacerdote e teologo, successivamente docente presso l’Universit\u00e0 Cattolica del Sacro Cuore e fondatore <\/i>del movimento di Comunione e Liberazione.<\/i><\/p>\n

<\/p>\n

\u00abEine Einfhr\u00fcng in die Wirklichkeit\u00bb, introduzione nella realt\u00e0, ecco cosa \u00e8 l’educazione. La parola “realt\u00e0” sta alla parola “educazione” come la m\u00e8ta sta a un cammino. La m\u00e8ta \u00e8 tutto il significato dell’andare umano: essa \u00e8 non solo nel momento in cui l’impresa si compie e termina, ma anche in ogni passo della strada. Cos\u00ec la realt\u00e0 <\/i>determina integralmente il movimento educativo passo passo e ne \u00e8 il compimento.<\/p>\n

\u00abEine Einfhr\u00fcng in die Gesamtwirklichkeit\u00bb, introduzione alla realt\u00e0 totale: cos\u00ec lo Jungmann (in Christus als Mittelpunkt religi\u00f6ser Erziehung, <\/i>Freiburg im B, 1939) precisa la sua definizione. Ed \u00e8 interessante notare il duplice valore di quel “totale”: educazione significher\u00e0 infatti lo sviluppo di tutte le strutture di un individuo fino alla loro realizzazione integrale, e nello stesso tempo l’affermazione di tutte le possibilit\u00e0 di connessione attiva di quelle strutture con tutta la realt\u00e0. Lo stesso identico fenomeno, cio\u00e8, attuer\u00e0 e una totalit\u00e0 di dimensioni costitutive dell’individuo e una totalit\u00e0 di rapporti ambientali.<\/p>\n

La linea educativa \u00e8 cos\u00ec innegabilmente segnata in tutto il suo dinamismo essenziale: nelle sue prospettive, nelle sue modalit\u00e0, nella sua trama di connessioni. Una realt\u00e0 la condiziona e la domina, la condiziona dalle origini, la domina come fine. Qualunque pedagogia, che conservi un minimo di lealt\u00e0 con l’evidenza, deve riconoscere e in qualche modo attendere a questa “realt\u00e0”: anche il laicismo contemporaneo, per il quale il principio attivo dell’educazione \u00e8 totalmente immanente nell’individuo stesso, contempla il fenomeno della aberrazione della strada del reale.<\/p>\n

Possiamo senz’altro dire che un’educazione ha tanto pi\u00f9 valore, quanto pi\u00f9 obbedisce a questa realt\u00e0, quanto pi\u00f9 cio\u00e8 suggerisce attenzione a essa, ne rispetta le pur minime indicazioni, in primo luogo l’originale necessit\u00e0 di dipendenza e la pazienza evolutrice.<\/p>\n

Per l’et\u00e0 pi\u00f9 importante nella determinazione della fisionomia personale d’ognuno, la scuola \u00e8 certo il luogo decisivo, per le scoperte, i contatti e gli sviluppi provocati. Ebbene, soltanto una scuola impostata con una preoccupazione ideologica precisa, il pi\u00f9 possibile in connessione con l’ambiente in cui il ragazzo \u00e8 sorto – una scuola cio\u00e8 che proponga una definita visione delle cose come sviluppo della tradizione originale dell’allievo, almeno negli elementi fondamentali di essa -, solo una scuola cos\u00ec impostata pu\u00f2 normalmente offrire un’educazione intensa e feconda, proprio perch\u00e9 sola pu\u00f2, come norma, provocare una devozione leale all’evidenza dominatrice della realt\u00e0 e un’intelligente sicurezza nella positivit\u00e0 della realt\u00e0.<\/p>\n

1.<\/b> In primo luogo essa fonda quel “senso della dipendenza” senza del quale la realt\u00e0 viene violentata e manipolata dalla presunzione, o alterata dalla fantasia, o svuotata dall’illusione.<\/p>\n

A tale senso della dipendenza la scuola libera forma nell’esperienza vera dell’autorit\u00e0. L’esperienza dell’autorit\u00e0 sorge in noi come incontro con una persona ricca di coscienza della realt\u00e0: cos\u00ec che quella si impone a noi come rivelatrice, ci genera novit\u00e0, stupore, rispetto. C’\u00e8 in essa un’attrattiva inevitabile e in noi un’inevitabile soggezione. L’esperienza dell’autorit\u00e0 richiama infatti l’esperienza, pi\u00f9 o meno chiara, della nostra indigenza e del nostro limite. Ci\u00f2 porta a seguirla e a farci suoi “discepoli”.<\/p>\n

Ma se nell’adulto quest’autorit\u00e0 \u00e8 riconosciuta e scelta dalla matura responsabilit\u00e0 di un confronto, nelle et\u00e0 precedenti essa \u00e8 fissata dalla natura stessa nella “realt\u00e0 originatrice” dell’individuo. La genuina rivelazione della vita e la genuina novit\u00e0 stanno nello sviluppo della dipendenza da questa realt\u00e0. La scuola deve essere il pi\u00f9 grande servizio a questa dipendenza. Allora il ragazzo (o il giovane) si abitua a riconoscere ci\u00f2 di cui \u00e8 fatto perch\u00e9 le sue imprese di uomo saranno tanto pi\u00f9 personali, cio\u00e8 “scelte”, quanto pi\u00f9 consapevoli dei dati da cui devono partire e delle strutture di cui devono usare.<\/p>\n

Nulla v’\u00e8 di pi\u00f9 antieducativo, quindi di pi\u00f9 inaridente l’umano, della concezione laicista nostrana per la quale la personalit\u00e0 sarebbe il termine di una spontaneit\u00e0 evolutiva, senza che occorra alcuna regola o guida oltre se stessi – senza cio\u00e8 che ci sia qualcosa da cui veramente dipendere: tutto ci\u00f2 che sta fuori del proprio io non sarebbe che pura occasione per reazioni totalmente autonome. Una simile posizione – quella che determina tutta la concezione della scuola laicista, o di una scuola di Stato “neutra” preoccupata esclusivamente di lasciar l’alunno a un indiscriminato contatto con tutte le ideologie – inceppa interiormente e sfasa la personalit\u00e0 in formazione.<\/p>\n

Una personalit\u00e0 infatti aumenta nella misura in cui s’approfondisce una vera libert\u00e0 di giudizio e una vera libert\u00e0 di scelta. Ora, per giudicare e scegliere occorre un metro, un criterio. E se esso non \u00e8 l’affermazione di quella realt\u00e0 originaria in cui natura ci formula, allora diventa fittizio, come abbiamo accennato prima: non c’\u00e8 pi\u00f9 un confronto intelligente e volitivo di “dati”, ma l’abbandono a una reazione o il soggiacere a una forza esterna, un essere trascinati. L’avvenimento o l’affermazione fenomenicamente nuovi, pi\u00f9 sollecitatori di un istinto o di una proclivit\u00e0, meno incomodi per una inerzia, pi\u00f9 violentemente impressionanti, pi\u00f9 affascinanti come modalit\u00e0 di proposta: tutto ci\u00f2 determina la presa di posizione del giovane, inevitabilmente bloccato in uno pseudo-giudizio o in una pseudo-scelta. La pretesa autonomia della concezione laicista vive di fatto come alienazione di s\u00e9 in ogni istante, come abdicazione continua a una vera iniziativa per cedere a una violenza, che non scandalizza i pi\u00f9, solo perch\u00e9 tragicamente furtiva.<\/p>\n

Il giovane diventa invece tanto pi\u00f9 se stesso, quanto pi\u00f9 rimane innanzitutto fedele alla realt\u00e0 in cui \u00e8 sorto: nella persona in formazione la vera immanenza \u00e8 salvata dalla vissuta dipendenza. La scuola libera, in quanto tende a realizzare le preoccupazioni fondamentali dei genitori, aiuta seriamente il giovane a quella rispettosa dipendenza da cui scaturisce la novit\u00e0 personale dell’adulto.<\/p>\n

2.<\/b> L’aspetto pi\u00f9 importante, e interessante, di questo punto di partenza, cui la realt\u00e0 obbliga come condizione di sviluppo equilibrato e normale, \u00e8 che esso non stabilisce un processo di dipendenza ottuso.<\/p>\n

L’autorit\u00e0, che natura stabilisce e che per il giovane si articola nella scuola liberamente determinata dai genitori, come in un decisivo loro strumento, abbiamo detto essere una ricchezza di coscienza della realt\u00e0: tale coscienza funziona per il giovane come una specie di ipotesi esplicativa della realt\u00e0.<\/i> Non ci pu\u00f2 essere una scoperta – cio\u00e8 un passo nuovo, un contatto con la realt\u00e0 generato dal lavoro della persona – se non per una ipotesi, pi\u00f9 o meno clamorosamente riflessa, ma presente e attiva. L’ipotesi di lavoro, in fondo, rappresenta quella certezza e quella positivit\u00e0, senza cui nulla si muove, nulla si conquista. Cos\u00ec non pu\u00f2 avvenire quel mirabile erompere di scoperte, quel mirabile seguito di passi e quella catena di contatti che definiscono lo sviluppo, l’educazione di un essere, cio\u00e8 la sua “introduzione alla realt\u00e0 totale”, senza un’ipotesi che all’individuo in formazione si presenti adeguata\u00admente solida, intensa e sicura. \u00c8 la natura che esige questo, con un’analogia perfetta con tutti gli altri suoi campi.<\/p>\n

Ed \u00e8 la natura che per il grande lavoro dell’avvenimento umano presenta la sua ipotesi: la visione del mondo che hanno i genitori o coloro cui i genitori demandano la responsabilit\u00e0 di educare il figlio. Non pu\u00f2 esistere una cura del figlio, una preoccupazione della sua formazione, se non nell’almeno vaga e confusa – starei per dire, istintiva – visione di un senso del mondo. La scuola libera introduce il ragazzo alla conoscenza del reale precisando e svolgendo questa originale visione. Perci\u00f2 essa ha l’inestimabile pregio di educare l’alunno alla certezza nell’esistenza di un significato preciso delle cose. La realt\u00e0 non \u00e8 mai veramente affermata, se non \u00e8 affermata l’esistenza del suo significato. In questo si risolve quell’esigenza assoluta di unit\u00e0 che costituisce l’anima di ogni impresa dell’umana coscienza.<\/p>\n

Su di un interessante mensile edito da studenti ho letto con attenzione questi giudizi: \u00abII vero aspetto negativo della scuola \u00e8 quello di non far conoscere l’umano attraverso i valori che troppo spesso tanto inutilmente maneggia: mentre in ogni azione l’uomo rivela la sua indole, appare ridicolo (o tragico?) che vanamente si percorrano a scuola, attraverso lo studio delle varie manifestazioni degli uomini, alcuni millenni di civilt\u00e0 senza saper ricostruire con sufficiente precisione la figura dell’uomo, il suo significato nella realt\u00e0. La nostra scuola \u00e8 impostata su di un innaturale neutralismo, appiattitore di ogni valore…<\/p>\n

Nozioni inespressive: ecco che cosa il pi\u00f9 delle volte la scuola ci da; dispensa se stessa dal darci il significato del reale, causando spesso in noi una incrinatura durevole\u00bb (cfr. \u00abMilano Studenti\u00bb, 1960, 2, p. 13). Da una parte la scuola neutra da le cose senza aiutare a capire il significato, dall’altra la mancata offerta di un significato fa s\u00ec che l’insegnante non sia pi\u00f9 maestro. Allora l’alunno si erige a maestro di se stesso; codificando le impressioni e le reazioni contingenti, con quella diffusa presuntuosit\u00e0 colma di impertinenza e di chiusi pregiudizi che s\u00ec spesso oggi avviliscono la schiettezza e l’apertura propria della giovinezza. \u00c8 strano che si pretenda scuola ideale quella in cui la funzione dell’insegnamento sarebbe quasi attuabile da un magnetofono: si strappa al rapporto insegnante-discepolo ci\u00f2 che di pi\u00f9 caratteri-sticamente umano vi si trova, l’apporto propriamente personale, la genialit\u00e0 del maestro.<\/p>\n

Il genio \u00e8 testimonianza di una visione del mondo, e quindi sempre \u00e8 offerta di un’ipotesi di vita. \u00c8 nella concezione della scuola libera che l’avvenimento del genio trova giustificata la sua espressione, e il genio vi diventa maestro. Solo un’epoca di discepoli pu\u00f2 dare un’epoca di geni. Poich\u00e9 solo chi \u00e8 prima capace di ascoltare e di comprendere si alimenta una maturit\u00e0 personale che lo rende poi capace di affrontare e di giudicare, fino – eventualmente – ad abbandonare ci\u00f2 che lo ha alimentato. Il dialogo educativo – come il rapporto di esistenza – non \u00e8 fatto dalla natura a interlocutori pari: l’uguaglianza \u00e8 un termine, e la strada \u00e8 la disponibilit\u00e0 a seguire – seguire un indirizzo preciso -seguirne uno.<\/p>\n

Dover camminare, senza indirizzo preciso, \u00e8 sentito come dispersione di tempo dalla sensibilit\u00e0 di una coscienza viva. E allora si genera quella caratteristica incertezza che impaurisce il giovane, da natura iscritto in un’ovvia esigenza di possibilit\u00e0 chiara, oppure lo confonde come di fronte all’ambiguit\u00e0, o comunque lo impazientisce perch\u00e9 l’indecisione dell’offerta gli appare istintivamente contraddittoria al richiamo essenziale delle cose – che \u00e8 richiamo a immediata adesione.<\/p>\n

Il risultato di tutto questo \u00e8 poi quell’indifferenza e quel disamore, quella tremenda carenza d’impegno con la realt\u00e0 che assume cos\u00ec spesso aria di smarrita o amaramente distaccata derisione per ogni serio invito a quell’impegno. Ogni slancio \u00e8 come assorbito in partenza. Solo una scuola libera, come luogo di introduzione alla realt\u00e0 umana e cosmica alla luce di una ipotesi interpretativa precisa, pu\u00f2 impedire sistematicamente nel giovane una partenza sconcertata e dissociata proprio per l’incoerenza o la manchevolezza con cui gli si propone la \u00abverit\u00e0\u00bb, cio\u00e8 la corrispondenza tra la realt\u00e0 e lui, il senso dell’esistenza. E, impedendo questo, solo la scuola libera pu\u00f2 lanciare normalmente la coscienza di un giovane nel confronto del reale con serenit\u00e0 e solidit\u00e0.<\/p>\n

3.<\/b> Ma qui sovviene la tanto declamata affermazione, da parte dei fautori della scuola laica, che per la libert\u00e0 del singolo ragazzo occorra che esso da solo si formuli la sua unitaria concezione delle cose, e che ci\u00f2 pu\u00f2 benissimo avvenire nell’indiscriminato spontaneo incontro con tutte le teorie. La diversa impostazione ideologica dei vari insegnanti sarebbe proprio la condizione per questa “autoformazione” ad unitaria coscienza.<\/p>\n

Invece qui pi\u00f9 che mai l’esperienza della vita conferma quello che la natura suggerisce agli inizi. La natura costruisce il singolo uomo con un materiale preciso, in una situazione precisa, con una determinata struttura, con una caratteristica sua movenza, e lo getta nell’universale paragone con questa iniziale formula; l’umana coscienza riplasma poi nel lavoro originale della sua libert\u00e0 e della sua intelligenza il proprio dato di partenza.<\/p>\n

Ma \u00e8 innanzitutto svolgendo questo dato con rispetto che lo pu\u00f2 riplasmare con avveduta saggezza ed energia personale. L’esperienza infatti insegna che il risultato del prematuro confronto con contrastanti idee sui problemi fondamentali dell’interpretazione della vita disorienta il giovane, non lo orienta: il che non \u00e8 confortante risultato per un’educazione. Ed \u00e8 amaro sentir dire che tale disorientamento \u00e8 provocato in senso puramente metodologico, come istante di passaggio critico: perch\u00e9 non ci si avvede (o non ci si vuoi avvedere) che l’essere buttato allo sbaraglio provoca inesorabilmente nel giovane lo scetticismo.<\/p>\n

Ci\u00f2 avviene soprattutto quando il ragazzo si sente contraddetto, senza esservi preparato, nelle idee fondamentali e sicure che aveva ricevute dall’educazione precedente. Nel senso pi\u00f9 vero della parola, gli vien fatta violenza, e si sa per lunga memoria dell’umanit\u00e0 che la violenza lascia sempre ruderi, e non costruzioni.<\/p>\n

Lo scetticismo poi non \u00e8 certo un momento di passaggio. Esso lavora uno stato d’animo di fondo, il quale rimane determinante nello sguardo che l’individuo porter\u00e0 sulla esistenza, e nelle motivazioni delle sue decisioni nei confronti di essa. La vita impone giudizi e scelte: e il giovane ne sente l’urgenza, e dar\u00e0 i suoi giudizi e far\u00e0 le sue scelte. Ma perduta la sanit\u00e0 di una naturale adesione a criterio oggettivo e universale, esso dar\u00e0 i suoi giudizi e far\u00e0 le sue scelte abbandonandosi a rigidi preconcetti dettati da idiosincrasie o simpatie istintive, e in base a criteri popolati di visioni anguste o insorti da documentazioni particolari. Lo scetticismo \u00e8 un fondo d’animo che permane e che praticamente si supera nel fanatismo<\/i>: nell’affermazione cio\u00e8 intransigente dell’unilaterale.<\/p>\n

A mio parere cadono sotto questa accusa quei giovani che, nel contrasto impreparato e violento, restano nell’ideologia religiosa e morale da cui sono partiti. Ma, per non abbandonarla, essi vi si devono abbarbicare, quasi si ritirano in un arroccamento prudente o impaurito, non lo so, ma certamente senza apertura e respiro verso quell’ambiente da cui si sentono perseguitati. Sembrer\u00e0 un assurdo: ma la scuola neutra mi pare che tragga una sola conclusione dallo scetticismo che genera: il fanatismo o il bigottismo, fanatismi pro<\/i>, bigottismi contro.<\/i><\/p>\n

Forse non c’\u00e8 punto che chiarisca meglio di questo la genialit\u00e0 na\u00adturale della scuola libera. Essa sola, come norma, pu\u00f2 creare coscienze veramente aperte, e spiriti veramente liberi. \u00c8 proprio perch\u00e9 educa all’affermazione di un criterio unico, che essa crea nel giovane un interesse intenso al paragone con le altre ideologie e una apertura sincerissima e simpatetica verso di esse.<\/p>\n

Non esiste apertura viva e vera simpatia se non derivano da una, magari inconscia, sicurezza universale. \u00abSe il criterio che tu mi proponi \u00e8 il vero, in che cosa e perch\u00e9 le altre ideologie non vi consentono? Se l’atteggiamento che tu mi suggerisci \u00e8 il giusto, in che cosa e perch\u00e9 altri si comportano diversamente?\u00bb: sono domande che si smarrirebbero nella coscienza dello scettico, o sarebbero troncate nella coscienza del fanatico, ma che diventano appassionata e attenta avventura di ricerca in chi \u00e8 educato a sapere che v’\u00e8 la loro soluzione. Di fatto la scuola libera forma a vera ricerca e a vera critica.<\/p>\n

L’accusa di chiusura e di grettezza sempre ha sbagliato il bersaglio: non \u00e8 alla scuola libera che la si deve lanciare, bens\u00ec verso certi modi di realizzarla. Scopo dell’educazione \u00e8 quello di formare un uomo nuovo, perci\u00f2 i fattori attivi dell’educazione debbono tendere a far s\u00ec che l’educando agisca sempre pi\u00f9 da s\u00e9 e sempre pi\u00f9 da s\u00e9 affronti l’ambiente. Occorrer\u00e0 quindi da un lato metterlo sempre pi\u00f9 a contatto con tutti i fattori dell’ambiente, dall’altro lasciargli sempre pi\u00f9 la responsabilit\u00e0 della scelta. Non \u00e8 questo che si nega: con la scuola libera si afferma solo l’esigenza reale che il ragazzo sia “guidato” ai contatti e alle scelte, seguendo una linea evolutiva determinata dalla coscienza che il ragazzo dovr\u00e0 essere capace di “far da s\u00e9” di fronte a tutto.<\/p>\n

4.<\/b> Ci introduciamo nell’ultima notazione.<\/p>\n

Una delle caratteristiche pi\u00f9 gravi di una personalit\u00e0 \u00e8 la “forza della convinzione”: il flusso creativo, l’apporto costruttivo di una personalit\u00e0 nel cosmo dipende da essa, come continuit\u00e0 e solidit\u00e0. Ora, la convinzione deriva dal fatto che l’idea abbracciata o ricevuta viene scoperta in connessione vitale con le proprie situazioni, pertinente alle proprie esigenze e progetti. La convinzione sorge come una verifica in cui l’idea o la visione di partenza si dimostra chiave di volta per tutti gli incontri, profondamente riferita a ci\u00f2 che si vive, e quindi luce risolutiva per le esperienze.<\/p>\n

Tutta la propria realt\u00e0 personale si trova cos\u00ec in corrispondenza con quell’idea originaria, che fungeva inconsapevolmente da ipotesi, e a cui tutto l’essere dell’uomo vien fatto devoto dalla sua validit\u00e0 via via sperimentata. Proprio perch\u00e9 \u00e8 decisa nel proporre una visione delle cose, la scuola libera ha supremo interesse che il giovane si educhi a un paragone continuo non solo con le posizioni altrui, ma anche e <\/i>soprattutto fra tutto ci\u00f2 che gli capita e <\/i>quell’idea offertagli (“tradita” = tradizionale).<\/p>\n

L’urgenza di questa sperimentazione personale implica una sollecitazione instancabile della personale “responsabilit\u00e0” del giovane: perch\u00e9 se l’idea \u00e8 proposta e una collaborazione offerta dall’educatore, \u00e8 solo un consapevole impegno del singolo che ne realizzer\u00e0 <\/i>il valore e ne sorprender\u00e0 la esistenziale validit\u00e0. La sollecitazione alla responsabilit\u00e0 personale nella scuola libera \u00e8 ben lontana dall’essere un richiamo astratto – o accademico – a un principio, e pi\u00f9 ancora \u00e8 lontana dal diventare pi\u00f9 o meno sottile istigazione a sbarazzarsi di ogni tradizione.<\/p>\n

Nella scuola libera la sollecitazione alla responsabilit\u00e0 personale diventa metodo di insegnamento. Non basta che l’alunno senta presente a s\u00e9 l’annunzio ideale: occorre che renda presente se stesso al valore ideale, “facendolo”. La Parola continuamente annun-ziata dall’insegnamento – in modo ora esplicito, ora implicito – diventa ispiratrice consapevole di vita, paradigma consapevole di azioni. <\/i>Veritatem fadentes in charitate.<\/i><\/p>\n

La figura dell’insegnante in un certo vero senso si ritira dietro la figura dominatrice della Verit\u00e0 Unica cui si ispira; e d’altra parte, proprio per il dono della sua testimonianza si iscrive nella memoria dell’alunno con una simpatia acuta e sincera, indipendente – nel suo livello pi\u00f9 profondo – dalle stesse sue doti. Per cui abbiamo una gratitudine e un legame ineliminabile al maestro, e pure una convinzione indipendente da esso.<\/p>\n

Certo occorre che la scuola libera sia consapevole e coraggiosa di fronte alle sue implicazioni. Ispirare a un’ideologia l’insegnamento, senza che il ragazzo sia invitato e aiutato a un impegno concreto e pratico con quella, produrr\u00e0 curiosit\u00e0 culturale, se l’ideologia \u00e8 ben proposta, e lascer\u00e0 solo una stima razionale; ma la sua traduzione nella vita sar\u00e0 per i pi\u00f9 quella di un tradizionalismo sentimentale, che quella stima varr\u00e0 a custodire, ma non a tonificare in convinzione.<\/p>\n

In particolare la scuola libera ha interesse e necessit\u00e0 a spingere e ad aiutare il ragazzo a impegnarsi ideologicamente nell’ambiente, perch\u00e9 \u00e8 nell’ambiente che attinge spunti, sollecitazioni e alimentazione la trama di esperienze intime ed esteriori del ragazzo stesso, e quindi \u00e8 soprattutto nell’impegno con l’ambiente che diverr\u00e0 chiara la validit\u00e0 dell’insegnamento dato. La valorizzazione sistematica della \u00abresponsabilit\u00e0 comunitaria\u00bb del giovane \u00e8 dunque l’indispensabile direttiva pedagogica di una scuola libera, riassuntivo strumento per illuminata convinzione.<\/p>\n

Dipendenza, consapevolezza, apertura, convinzione<\/i>: tali sono le caratteristiche educative che la scuola libera fonda e afferma. Sicurezza e solidit\u00e0 di un impegno personale nella comunit\u00e0 concreta dell’ambiente<\/i>: tale \u00e8 il risultato di quell’attivit\u00e0 educatrice.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Vita e Pensiero n.3 maggio-giugno 2014 Luigi Giussani Originariamente comparso su \u00abVita e Pensiero\u00bb, nel fascicolo del giugno I960, riproponiamo qui un testo del sacerdote e teologo, successivamente docente presso l’Universit\u00e0 Cattolica del Sacro Cuore e fondatore del movimento di Comunione e Liberazione.<\/p>

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