{"id":2984,"date":"2009-03-30T13:45:26","date_gmt":"2009-03-30T11:45:26","guid":{"rendered":""},"modified":"2016-04-22T11:29:26","modified_gmt":"2016-04-22T09:29:26","slug":"la-pedagogia-e-la-rivoluzione","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.rassegnastampa-totustuus.it\/cattolica\/la-pedagogia-e-la-rivoluzione\/","title":{"rendered":"La pedagogia e la rivoluzione"},"content":{"rendered":"
\"pedagogia_rivoluz\"Bologna, 13 ottobre 1982, S. Edoardo ReTraduzione pro manuscripto dell’articolo “La educaci\u00f2n revolucionaria”<\/strong>, in Verbo, n. 119-120, novembre-dicembre 1973, Speiro, Madrid<\/div>\n

di Jacques Tr\u00e9molet de Villers \u00a0<\/strong><\/p>\n

<\/p>\n

Nella Universit\u00e0 di Parigi VII, universit\u00e0 di avanguardia in Francia, ai cui destini presiede, nell’antico istituto di direttore della segreteria, il presidente Edgar Faure, gli studenti pubblicano un periodico.Questo periodico l’hanno chiamato SAPROPHYTE.<\/em><\/div>\n

Non si tratta di uno scherzo sul profitto scolastico. Saprophyte<\/em> si scrive in una sola parola, con una S, un PH e una Y. E’ una parola tecnica che serve a designare i vegetali che crescono su materie organiche in decomposizione, una specie di sub-champignon; per parlare pi\u00f9 chiaramente, un bel fiore di sterco.<\/p>\n

Questo \u00e8 l’ultimo grido dell’ultima educazione nella citt\u00e0 che fu la capitale delle lettere e delle arti. In essa (Parigi), i bambini sono spesso invitati a dissertare sull’incesto attraverso i tempi e le letterature; alla televisione un rettore \u00e8 arrivato a esclamare “Siamo stanchi di forme anatomiche asessuali nei nostri istituti”, mentre la preside de l’Ecole des parents, Madame de Boissieu, gli contesta: “Ai giovani non interessano le incisioni anatomiche. Ci\u00f2 che interessa loro \u00e8: come fare l’amore piacevolmente? Come evitare le malattie veneree? Che cosa \u00e8 la masturbazione o l’omosessualit\u00e0?”. (1)<\/p>\n

Evidentemente, Fedro \u00e9 molto lontano, Chimene, tuttavia, \u00e9 pi\u00f9 lontano… Ma \u00e9 inutile gridare che tutto ci\u00f2 \u00e8 orribile. Ci sono anche cose peggiori e ce ne saranno di ancora peggiori. La decadenza degli spiriti \u00e8 pi\u00f9 carica di conseguenze nel tempo che quella dei costumi. Ma, al di l\u00e0 delle vane considerazioni sui nostri tempi disgraziati, o sui giovani cambiati o sulla necessit\u00e0 di imparare fino al nostro ultimo giorno, bisogna evidenziare il vero problema: nell’ambito della pedagogia esiste un progetto rivoluzionario? E, se la risposta \u00e8 affermativa, come si organizza?<\/p>\n

Il portavoce della Commissione incaricata della Riforma dell’insegnamento in Francia, ha ragione quando afferma che il suo progetto “\u00e8 una rivoluzione di largo respiro che presuppone l’inversione esatta della relazioni della nostra societ\u00e0”? (2). \u00c8 vero che le maggiori universit\u00e0 americane, a causa dei nuovi metodi educativi, subiscono un vero sovvertimento, e che il popolo americano paga di tasca sua un’azione che, secondo un libro celebre, “nessuno osa chiamare tradimento”?<\/p>\n

L’affinit\u00e0 delle riforme pedagogiche nazionali in Belgio, Svezia, Irlanda e Spagna, in Francia o nel Cantone Vaud; la loro conformit\u00e0 al piano dell’UNESCO; il condizionamento dovuto alla concessione di crediti per la realizzazione ai tali progetti: tutto ci\u00f2, non dimostra per caso l’estensione internazionale di questa operazione politica e finanziaria? E cosa intendono i promotori delle riforme quando le qualificano precisamente come una rivoluzione?<\/p>\n

Infine; \u00e8 forse possibile distruggere, trasformare completamente una societ\u00e0 mediante una concezione pedagogica e far con essa la rivoluzione nel senso stretto del termine, cio\u00e8 “mettere sotto quel che \u00e8 sopra”? In altre parole: esiste un’educazione rivoluzionaria? Da dove ha origine? Quali conseguenze politiche e sociali derivano dalla sua realizzazione?.<\/p>\n

I. COS’\u00c8 l’EDUCAZIONE RIVOLUZIONARIA?<\/strong><\/p>\n

A priori le due parole – educazione e rivoluzione – sono inconciliabili; ripugna metterle sullo stesso piano. Effettivamente, se per educazione si intende l’elevare l’uomo dall’inferiore al superiore, e se \u00e8 vero che Rivoluzione \u00e8 ogni movimento che tende a ridurre tutto al livello pi\u00f9 basso, facendo s\u00ec che l’inferiore predomini sul superiore, \u00e8 chiaro che l’educazione rivoluzionaria \u00e8 di fatto un’assurdit\u00e0, il puro niente.<\/p>\n

Ma, senza dubbio, \u00e8 un niente che prolifera.<\/p>\n

Dobbiamo spiegare questo paradosso. ma potremo farlo solo alla luce di alcune nozioni generali sui rapporti fra uomo, educazione e societ\u00e0. In ogni societ\u00e0 \u00e8 necessaria l’educazione ed ogni breccia nell’educazione \u00e8 una breccia nella societ\u00e0. Due frasi Frederic le Play ci danno spiegazione di ci\u00f2: “Le societ\u00e0 perfette sono continuamente sottoposte a una invasione di piccoli barbari che portano in esse senza sosta tutti i cattivi istinti della natura umana… Dal momento In cui le societ\u00e0 si dimenticano per un solo istante di opporre la disciplina educative \u00e8 questa marea naturale, la decadenza diventa imminente” (3).<\/p>\n

Schopenauer diceva pi\u00f9 brutalmente: “l’uomo deve all’educazione il non essere una belva feroce”(4). Ma che cosa presuppone l’educazione di questi piccoli barbari? Quali sentimenti devono essere sviluppati in loro? Su quale modello stabilire la loro disciplina? Dove il fondamento dell’autorit\u00e0 della medesima?<\/p>\n

La migliore descrizione di tutto ci\u00f2 \u00e8 stata data da un incredulo d’inizio secolo: “Educare – scriveva il giovane Maurras – \u00e8 formare il costume dei buoni sentimenti, o, se si preferisce, dei sentimenti sociali. Questi sentimenti presuppongono, sottintendono, una segreta concezione dalla natura e del mondo, una metafisica, una religione” (5).<\/p>\n

E proprio lui, che aveva poca considerazione delle radici metafisiche e di tutte le spiritualit\u00e0, aggiungeva: “Non c’\u00e8 educazione senza una visione globale del mondo poich\u00e9 la piega presa dai nostri sentimenti dipende dalle idee portanti di questa”. Per questo gli sembrava che l’insolubile problema dell’educazione moderna si potesse cosi formulare: “Cos’\u00e8 questo mondo e che cosa veniamo a fare in esso? Un uomo, un cittadino abbisogna della prospettiva teorica della genesi e dei fini dell’universo. Questo gli viene dato col catechismo. Ma da un lato non si vuole pi\u00f9 il catechismo e dall’altro non ci si \u00e8 ancora messi d’accordo su nessun punto del simbolo del nuovo catechismo”.<\/p>\n

Chi ha potuto, dunque, concepire questa educazione separata da una visione generale del mondo e come essa ha potuto svilupparsi?<\/p>\n

La risposta a queste due domande si trova in tutta la storia della moderna pedagogia, alla cui origine si incontra puntualmente il profeta del mondo moderno: Jean Jacques Rousseau. “\u00c8mile, ou de l’education”, \u00e8 l’opera, meditata senza sosta e copiata indefinitamente, da Rogers e Makarenko e da Lapassade e Dewey. Nulla di totalmente nuovo in quelle grida di rivolta, nulla di totalmente nuovo nei piani di riforma e nemmeno nelle scritte sui muri della Sorbona, che lo riproducevano servilmente. Tutto, o quasi tutto, era gi\u00e0 stato detto nel 1762. Ma quanto era stato detto era esplosivo e continua ad esserlo. Pertanto ci pare simbolico che sia l’uomo Jean Jacques il padre di questa educazione separata dai fini dell’universo.<\/p>\n

Guardate, al contrario, il riformatore dell’educazione cristiana, l’uomo autorevole che raddrizz\u00f2 l’insegnamento nei seminari e da l\u00ec in tutta la societ\u00e0, san Vincenzo de’ Paoli. La sua figura, eternamente popolare, non \u00e8 quella di un ideologo. La sua immagine \u00e9 quella di uomo che cammina in una notte gelata di Parigi. Ripiega i bordi del suo cappello fino a toccare quelli del suo mantello in cui dorme un piccolo bambino.<\/p>\n

Questo quadro \u00e8 veritiero, perch\u00e9 il primo gesto di tutta l’educazione \u00e8 un gesto di amore e di protezione, un gesto di calore e di donazione, e non vi \u00e8 miglior immagine dell’educazione che quella delle braccia di un uomo che coprono un bimbo.<\/p>\n

Contemplate quel quadro e poi ascoltate la recita delle virt\u00f9 paterne del pi\u00f9 gran piagnone della nostra letteratura: “Passammo l’autunno al castello di Chenonceaux… mentre io ingrassavo a Chenonceaux, la mia povera Teresa ingrassava a Parigi in un’altra maniera… il bambino fu depositato dalla levatrice nell’ufficio dei bimbi trovatelli…”,”l’anno successivo stesso inconveniente e stesso espediente…” (6).<\/p>\n

E prosegue: “Teresa rimase gravida per la terza volta…il mio terzo figlio fu allora depositato al brefotrofio come i primi, e lo stesso successe con i due successivi” . Questa \u00e8 l’immagine pi\u00f9 significativa. Essa dice tutto poich\u00e8 il soggetto educazione per Rousseau e i suoi discepoli non \u00e8 precisamente un bambino reale, quel bambino, il bambino che \u00e8 nato, il bimbo della natura e della Grazia.<\/p>\n

All’inizio dell’ “\u00c8mile”, dice: “Ho preso perci\u00f2 la decisione di prendere in esame un alunno immaginario” (7). Qualche riga pi\u00f9 sopra aveva detto: “Bisogna considerare nell’alunno l’uomo astratto…” (8). Ma, come educare l’uomo astratto, l’alunno immaginario? Tutti i sistemi educativi, da Platone a Seneca, a san Giovanni Battista de la Salle, a Pio XI, rispondono alla domanda dell’inquietudine umana: “Cosa \u00e8 questo mondo e cosa veniamo a fare in esso?”.<\/p>\n

Parzialmente sbagliati, o totalmente certi, vogliono essere una guida per il bambino, l’adolescente e l’adulto; una guida verso la perfezione. E, per l’uomo, questa perfezione ha origine precisamente nel trovare il proprio esatto ruolo nella citt\u00e0, nell’ordine creato, nel conoscere la propria vocazione, il proprio lavoro, il ruolo che deve occupare in conformit\u00e0 con l’ordine del mondo e del suo creatore. \u00c8 l’iniziazione ai doveri ai stato. I diversi nomi di educazione familiare, scolastica, professionale altro non sono che il susseguirsi, nel tempo, di questa iniziazione ai propri doveri di stato.<\/p>\n

Ma questa risposta, questa educazione, possiede una concretezza per il bambino reale, per il figlio della tale famiglia, destinato ad abbracciare quello stato definito, chiamato a una vocazione specifica; non per il bambino in generale, per il bambino astratto. Il bambino astratto non sar\u00e0 operaio, n\u00e9 magistrato, n\u00e9 sacerdote o soldato. “Vivere – dice J. J. Rousseau – \u00e8 il mestiere che gli voglio insegnare”(9).<\/p>\n

E in cosa consiste vivere? “Vivere – risponde – non \u00e8 respirare, \u00e8 agire; \u00e8 fare uso dei nostri organi, dei nostri sensi, delle nostre facolt\u00e0, di tutte le parti di noi stessi che ci danno il senso del nostro esistere; l’uomo che pi\u00f9 ha vissuto non \u00e8 quello che ha contato pi\u00f9 anni, ma quello che pi\u00f9 ha sentito la vita” (10).<\/p>\n

Ecco il punto, Non si propone ai insegnargli a occupare il proprio ruolo nella societ\u00e0, ma a vivere, e vivere \u00e8 sentire. Non si dedica alla ricerca di un ordine, e del suo posto in quell’ordine, ma alla ricerca di s\u00e9 stesso e di ci\u00f2 che in s\u00e9 ha di pi\u00f9 incomunicabile: le proprie sensazioni. Sentire la vita \u00e8 cosa essenzialmente individuale. Le mie sensazioni non sono le vostre, il mio io non \u00e8 il vostro, perci\u00f2 non c’\u00e8 pi\u00f9 alcuna trasmissione possibile; i rapporti dell’educatore con l’educando altro non possono essere che rapporti di forza, in cui uno impone le proprie fantasie all’altro.<\/p>\n

\u00c8 certamente questa le, concezione di Rousseau quando afferma: “La prima educazione deve essere puramente negativa. Se poteste condurre il vostro alunno sano e robusto fino all’et\u00e0 di dodici anni senza che sappia distinguere la mano destra dalla sinistra…”(11). E soggiunge: “Cominciando col fare niente, avrete fatto un prodigio di educazione”.<\/p>\n

Questa “educazione negativa” \u00e8 il metodo intorno al quale tanto Dewey <\/strong><\/a>come Lapassade hanno incentrato i loro lavori (12), sperimentato in Amburgo nel 1920, \u00e8 ancora oggi di moda nelle classi in cui chi \u00e8 chiamato “l’animatore”; costui si siede senza dir nulla, e guarda, tutto il tempo della lezione, i bambini che lo guardano. E se fosse il bambino colui che sa capire il meglio della vita?<\/p>\n

Necessariamente la scuola di Amburgo, sempre di moda, ha tratto le conseguenze da questa teoria: “chi ci impedisce di ammettere oggi che il bambino \u00e8 il culmine dell’esistenza e di considerare l’et\u00e0 matura come una discesa, un decrescendo della vita? Forse andiamo verso una epoca, che vedr\u00e0 l’inversione dell’apprezzamento delle et\u00e0 della vita; mentre, fino ad ora il nostro modo di essere la nostra vita pubblica sono state sotto l’influenza del l’et\u00e0 matura saranno nel futuro influenzati dallo spirito della giovinezza” (13).<\/p>\n

In base a questo il bambino educa colui da cui deve ricevere l’educazione. Non si insegna pi\u00f9 niente, e non si educa nessuno. Questo rientra nella logica del metodo di Rousseau: bisogna scegliere fra l’uomo astratto e l’uomo reale, il bambino della famiglia e della societ\u00e0 e l’alunno immaginario. “Obbligato a scegliere -scrive Rousseau – fra la natura e le istituzioni sociali, bisogna optare tra il fare un uomo o un cittadino: non si possono fare entrambi in una sola volta” (14).<\/p>\n

E continua: “l’uomo civile nasce, vive, muore nella schiavit\u00f9; quando nasce lo si cuce in un pannolino, quando muore lo si inchioda in una cassa; finch\u00e9 conserva la figura umana \u00e8 incatenato dalle nostre istituzioni”. (15) Gi\u00e0 si conosce la moderna traduzione grafica di questo gran modo di pensare arriva sui nostri muri: “metr\u00f2, lavoro e a dormire”, buona prova che la concisione di pensiero \u00e8 dovuta alla profondit\u00e0 (sic!) delle argomentazioni. In base a queste si dovr\u00e0 cambiare vita, liberare l’uomo da tutte le catene sociali, da ogni educazione, e la liberazione dovr\u00e0 avvenire quanto prima: “l’unica abitudine che si deve lasciar prendere bambino \u00e8 quella di non averne alcuna; non portarlo pi\u00f9 su di un braccio che sull’altro, per non abituarlo a offrire una mano pi\u00f9 dell’altra o a servirsi di una pi\u00f9 spesso, o, a voler mangiare, dormire o agire alla stessa ora…” (16).<\/p>\n

Si pu\u00f2 immaginare quale grazioso ambientino sar\u00e0 questo asilo nido selvaggio dato che \u00e8 necessario, come dice il “profeta”, “preparare in anticipo il regno della libert\u00e0…” (16). Ma di che libert\u00e0 si parla? Essendo questa l’esito di tale metodo educativo, sar\u00e0 utile riprenderne ancora una volta la descrizione da Rousseau: “Non esser vincolato a nessun luogo, non aver compiti fissi, non ubbidire a nessuno, non aver altra legge che la propria volont\u00e0” (17).<\/p>\n

Libert\u00e0 negativa come fine di una educazione ugualmente negativa. \u00c8 certamente l’ideale dell’indifferenza (o sradicamento) integrale. Ma per sradicare occorre prima trovare radici da estirpare; e per negare \u00e8 necessario aver qualcosa da negare. Perci\u00f2 questa forma di educazione pu\u00f2 attuarsi solo nelle societ\u00e0 che non abbiano distrutto tutti i princ\u00ecpi; in societ\u00e0 che, almeno sotto qualche aspetto, siano ancora naturali.<\/p>\n

L’educazione negativa prolifera in queste societ\u00e0 grazie ad esse e contro di esse. D’altra parte lo stesso Rousseau ne \u00e8 il migliore esempio. \u00c8 famoso il suo odio per la Francia e soprattutto per Parigi; ma senza la Francia e le societ\u00e0 letterarie di Parigi, che ne sarebbe de “L’\u00e8mile” e del “Contratto sociale”?.<\/p>\n

Di pi\u00f9: Emilio non avr\u00e0 nessun libro prima dei 12 anni, e a questa et\u00e0 avr\u00e0 diritto solo a una versione purgata del Robinson Crusoe. Ma di s\u00e9 Rousseau confessa che si era stancato di racconti a 7 anni e che a quell’et\u00e0 si interess\u00f2 di Plutarco. Senza il suo passato, senza la societ\u00e0 sulla quale sputava, Rousseau non avrebbe nemmeno potuto immaginare che il suo “metodo” sarebbe stato apprezzato.<\/p>\n

E da allora ai nostri giorni cos’\u00e8 il laicismo nella scuola se non la negazione, in una societ\u00e0 cristiana, di quell’insegnamento vincolato alla pi\u00f9 generale nozione dell’ordine, che \u00e8 l’insegnamento della Chiesa Cattolica? Che cosa \u00e8 la sessualit\u00e0 nella scuola di una societ\u00e0 con strutture ancora familiari, se non la negazione dei fondamenti del matrimonio? Cos’\u00e8 l’organizzazione autoritaria delle scuole marxiste se non la negazione anticipata delle possibilit\u00e0 di rinascita dei legami sociali naturali?<\/p>\n

E i teorici attuali (Lapassade in Francia, Rogers negli USA), con una crescente attenzione all’efficacia, hanno ancor pi\u00f9 sistematizzato queste negazioni. Si domandano come si pu\u00f2 conciliare la rinuncia a qualunque direzione con la necessit\u00e0 di trasmettere al bambino conoscenze di base (scrittura, aritmetica), insomma, “come conciliare il non dirigismo e la scolarizzazione?”<\/p>\n

Ecco come: “La scolarizzazione – scrive Lapassade – \u00e8 trasmissione: parte dall’ignoranza del bambino per trasmettergli basi culturali. Ma questa \u00e8 istruzione, che si deve distinguere dall’educazione, il cui problema resta in tutta la sua grandezza. Il ruolo del pedagogo \u00e8 doppio: istruire ed educare. l’istruzione sembra che debba necessariamente essere diretta, ma ci\u00f2 non vuol dire che l’educazione sia trasmissibile” (18). Ed ecco il concetto chiave che risolve il problema: “si pu\u00f2 tentare di trasmettere le tecniche dell’adulto senza sentirsi obbligati a trasmettere una saggezza” (19).<\/p>\n

Questa \u00e8 esattamente l’inversione, la sovversione radicale di ogni educazione. Trasmettere la tecnica, ma non lo spirito. Dare le cose ma non l’ordine delle cose. E’ la “scienza senza coscienza”, come diceva Rabelais, il male di cui muore questa societ\u00e0 dei consumi nella quale il bambino dispone di tutto, ma senza conoscere la ragione finale di ci\u00f2 di cui dispone. In tal modo si realizza la distruzione di tutta la societ\u00e0, ancor pi\u00f9 radicalmente di quanto prevedesse Le Play, perch\u00e9 non solo non si insegna ai piccoli barbari, ma, in pi\u00f9 si danno loro le armi della tecnica per installare pi\u00f9 stabilmente la barbarie. L’immagine del Saprophyte \u00e8, dunque, esattissima.<\/p>\n

Questa educazione mostruosa si sviluppa sui resti di una societ\u00e0 in decomposizione e cresce con il progressivo decomporsi di questi resti. Nel tagliare i suoi legami con la realt\u00e0, nel rinunciare a quella visione generale dell’ordine del mondo che solo pu\u00f2 dare la religione, l’educazione giunge a negare se stessa, in quanto educazione. E’ l’essere che marcia verso il suo annientamento. Lenin sosteneva che la contraddizione \u00e8 l’essenza stessa delle cose: di sicuro \u00e8 la Rivoluzione.<\/p>\n

II. SUE CONSEGUENZE<\/strong><\/p>\n

Ma la Rivoluzione non pretende solo di distruggere, vorrebbe sostituire. Niente \u00e8 pi\u00f9 tirannico negli effetti, di questa educazione negativa. Lo sar\u00e0 tanto pi\u00f9, quanto pi\u00f9 pretender\u00e0 di non essere direttiva. Non risiedendo in un messaggio di verit\u00e0 estrinseco e superiore ad essa (dato che respinge questo fondamento), la sua autorit\u00e0 non potr\u00e0 giustificarsi se non in base alla propria forza.L’autorit\u00e0 del maestro sull’alunno, per Rousseau, non \u00e8 il diritto di colui che sa insegnare a quegli che non sa, ma la forza dominatrice del potente sul debole.<\/p>\n

“Che creda – scrive – che il bambino creda sempre di essere il maestro, ma che lo siate sempre voi. Non c’\u00e8 sottomissione pi\u00f9 perfetta di quella che conserva le apparenze di libert\u00e0. Cos\u00ec si imprigiona persino la volont\u00e0. Il povero bambino che non sa nulla, che non pu\u00f2 nulla, che non conosce nulla, non \u00e8 egli in vostra merc\u00e9? di fronte a lui non disponete di tutto quello che lo circonda? Non siete padroni di influire su di lui come vi piace? Non sono nelle vostre mani i suoi lavori, i suoi ozi, i suoi giochi, le sue pene, tutto, senza che egli lo sappia? Non c’\u00e8 dubbio che egli deve solo fare quello che vuole, ma non deve volere pi\u00f9 di quel che voi volete che faccia”(20).<\/p>\n

E’ certamente questa la peggiore forma di tirannia. L’ultima frase: “non deve volere pi\u00f9 di quel che voi volete che faccia”, \u00e8 la definizione di tutta l’educazione non direttiva e delle sue applicazioni, la dinamica del “lavoro di gruppo”, l’autodisciplina, ecc. “Non c’\u00e8 sottomissione pi\u00f9 perfetta di quella che conserva le apparenze di libert\u00e0. Cos\u00ec si imprigiona persino la volont\u00e0.”<\/p>\n

A che scopo imprigionare la volont\u00e0 individuale? Semplicemente perch\u00e9 Emilio non vivr\u00e0 da solo. Separato dalla sua famiglia, da ogni studio, dal suo paese, entra nella societ\u00e0 degli uomini liberi, non fondata sulla natura o sulla storia, ma per accordo delle volont\u00e0. La legge di queste volont\u00e0 \u00e8 la “volont\u00e0 generale”.<\/p>\n

“Ma – scrive Muchielli – essendo la volont\u00e0 generale (il cui unico segno certo dovrebbe essere l’unanimit\u00e0) abbastanza rara, diviene necessario adeguarsi alla maggioranza, ma con la tacita condizione che ciascuno si impegni in una autentica ricerca della volont\u00e0 generale. Se tutti facessimo questo sforzo, e se si delineasse una maggioranza, alla minoranza non resterebbe che piegarsi facendo autocritica: abbiamo sbagliato in buona fede rispetto alla volont\u00e0 generale; noi la desideriamo e, siccome si \u00e8 rivelata, stiamo con essa” (21).<\/p>\n

Bisogner\u00e0, quindi, formare le volont\u00e0 particolari affinch\u00e9 si sforzino di preferire non il Bello, il Buono o il Vero, ma, sempre, la volont\u00e0 generale.<\/p>\n

Ma chi \u00e8 il depositario della volont\u00e0 generale? chi se non lo Stato? Lo Stato nuovo, lo Stato moderno, espressione della volont\u00e0 generale, dovr\u00e0 per sua necessit\u00e0 di conservazione controllare incessantemente la volont\u00e0 particolare. Liberata dalle limitazioni sociali della famiglia e dei corpi intermedi, dalla verit\u00e0 della Religione, l’educazione degli uomini finisce col diventare una questione di Stato. D’altra parte la storia dello Stato moderno si confonde con quella dell’educazione moderna. Entrambi partecipano dei caratteri del Saprophyte perch\u00e9 non prosperano su altro che su rifiuti.<\/p>\n

Ascoltate l’atto di nascita simultanea dello Stato moderno e dell’educazione rivoluzionaria. Costituzione del 3 settembre 1791: “Non vi \u00e8 pi\u00f9 n\u00e9 nobilt\u00e0, n\u00e9 signoria n\u00e9 distinzione ereditaria, n\u00e9 distinzione di ordini, n\u00e9 regime feudale, n\u00e9 giustizia patrimoniale, n\u00e9 nessuno dei titoli, denominazioni e prerogative che derivano da quelli, n\u00e9 ordine di cavalleria, n\u00e9 nessuna delle corporazioni n\u00e9 ordini per le quali si esigevano credenziali di nobilt\u00e0 (…). Non c’\u00e8 in nessuna parte della nazione, e per nessun individuo nessun privilegio (…). Non ci sono n\u00e9 rappresentanti dei Collegi Professionali, n\u00e9 corporazioni di professioni, arti e mestieri.<\/p>\n

La legge non riconosce n\u00e9 voti religiosi, n\u00e9 nessun’altra relazione che sia contraria alla Costituzione..” Il mostro del futuro si eleva sulla tabula rasa del deterioramento, dello sradicamento delle istituzioni pi\u00f9 naturali. “Si creer\u00e0 una Istruzione Pubblica comune a tutti i cittadini, gratuita nelle parti dell’insegnamento indispensabile a tutti gli uomini, e le sue sedi saranno distribuite gradualmente in consonanza con la divisione del Regno”.<\/p>\n

La relazione di cui sopra fu quella di Condorcet, presentata l’anno seguente alla Convenzione. La Costituzione del 1791 non sopravvisse all’assemblea Legislativa, e Condorcet non sopravvisse alla Convenzione; ma la sua relazione continua ad essere il riferimento basilare tanto per l’educazione degli adulti come per quella dei bambini, e l’opera iniziata da lui non si \u00e8 mai interrotta, infatti “la politica scolastica \u00e8 l’unico punto sul quale la Repubblica ha dato prove di continuit\u00e0, stabilit\u00e0 e perseveranza”.<\/p>\n

“La legge ha fatto in modo che la scuola sia adatta a fare, a sua volta, la legge”, diceva Maurras; lo Stato moderno non pu\u00f2 mantenersi in altro modo che con il costante controllo delle volont\u00e0 particolari. Per questo l’istruzione pubblica \u00e8 diventata obbligatoria e la storia del suo sviluppo si confonde con quella del soffocamento delle libert\u00e0 scolastiche. Cos\u00ec si comprende il grido profetico del grande scrittore ebreo Bernard Lazare: “Verr\u00e0 un giorno in cui una guardia cercher\u00e0 i nostri figli per portarli ad una scuola pubblica”. (22) La coercizione non si limiter\u00e0 ai bambini: “Ogni domenica – scriveva Condorcet nella sua relazione – il professore aprir\u00e0 una assemblea pubblica alla quale assisteranno i cittadini di ogni et\u00e0.<\/p>\n

Abbiamo visto in questa istituzione un modo di dare ai giovani quelle cognizioni che, nonostante siano necessarie, non si poterono includere nel loro primo insegnamento. Si svilupperanno in essi i principi e le regole della morale con maggior approfondimento, cos\u00ec come quella parte delle leggi nazionali la cui ignoranza impedirebbe a un cittadino di conoscere i suoi diritti e di esercitarli.” (23)<\/p>\n

Vale la pena meditare questa citazione di Andr\u00e8 Malraux: “La Rivoluzione svolge oggi il ruolo che anticamente svolse la Vita Eterna”. La gente si riunisce la domenica per studiare i suoi dogmi, nello stesso modo in cui il fedele assiste lo stesso giorno al Santo Sacrificio della Messa. Ma non si tratta di una diversit\u00e0, come potrebbe essere quella di due attivit\u00e0 semplicemente culturali.<\/p>\n

Il castigo per la violazione dell’obbligo della Messa domenicale \u00e8 una pena spirituale e la sua riparazione \u00e8 spirituale. La sanzione dell’obbligo alla conferenza del professore non sar\u00e0 spirituale. Sar\u00e0 imposta dalla legge dello Stato e quest’ultimo dispone della spada e di tutti i mezzi di coercizione. Sar\u00e0 una sanzione temporale. Lo sbocco di questo processo si incontra con sufficiente evidenza nelle disposizioni contenute negli articoli della Istruzione del Ministero dell’Educazione Nazionale Cecoslovacco.<\/p>\n

“Istruzione secondaria: articolo 3 – Il criterio determinante per decidere l’ammissione dell’alunno sar\u00e0 l’apprezzamento dell’origine di classe, della filiazione politica e sociale dei genitori e la sua partecipazione nella costruzione della societ\u00e0 socialista…” “Istruzione superiore: Articolo 5 – I criteri politici e di classe devono essere rispettati per la selezione e ammissione negli istituti di Insegnamento superiore, perch\u00e9 cos\u00ec conviene alla auspicabile evoluzione futura.” “Preparazione per la carriera scientifica: Articolo 5 – Nel corso della valutazione complessiva del candidato, bisogna valutare la forza politica della sua personalit\u00e0 dal punto di vista del suo comportamento nei confronti dell’evoluzione del gennaio 1969, la sua posizione a riguardo dell’Unione Sovietica e degli altri paesi socialisti…” (24).<\/p>\n

Interamente politicizzata e statalizzata in questo modo, l’educazione, che \u00e8 qualcosa di spirituale, si trasforma in strumento del potere temporale che cosi superer\u00e0 tutti gli altri poteri per annientarli. In questo campo, ancora una volta, solleciteremo l’incredulo Maurras affinch\u00e9 ci analizzi il fenomeno: “Violentare le famiglie, devastare il pensiero e il cuore dei loro figli, \u00e8, senza dubbio cosa intrinsecamente abominevole. Ma in fondo non \u00e8 maggiormente abominevole che ammettere l’idea generale da cui, con la pi\u00f9 grande logica del mondo, si deduce questa stessa abominazione particolare (…) Si pu\u00f2 capire il perch\u00e9 le famiglie mettano l’insegnamento sotto il controllo della religione: in questo modo lo spirito \u00e8 controllato dallo spirito (…) Ma qual’\u00e9 la competenza dello Stato, vale a dire del potere temporale? Con quale diritto esso, il cui pensiero \u00e8 intrecciato con le preoccupazioni di utilit\u00e0 generali, pu\u00f2 controllare ci\u00f2 che riguarda il pensiero libero, ci\u00f2 che tende allo spirito indipendente e puro?” (25).<\/p>\n

Lo Stato, essendo potere temporale, se si immischia nello spirituale, non pu\u00f2 fare altro che distruggerlo e sottometterlo. Ma da questo stesso fatto deriver\u00e0 poi la decomposizione dello Stato, a sua volta da tiranno a schiavo. Si pu\u00f2 infatti capovolgere la frase di Maurras: se lo Stato disfa la scuola, la scuola, a sua volta, disfa lo Stato; il criterio di unit\u00e0 di quello Stato e la sua linea di condotta saranno puramente ideologici. L’essere vincolato alla ideologia e l’essere sottomesso alle direttive degli ideologi, rimpiazzeranno le condizioni del bene comune.<\/p>\n

Questo sistema era stato abbastanza ben descritto da Condorcet nella sua relazione: “Dato che la prima condizione di ogni insegnamento \u00e8 di non insegnare altro che verit\u00e0, le istituzioni che il potere pubblico dedicher\u00e0 a questo scopo dovranno essere il pi\u00f9 indipendenti possibile da ogni tipo di autorit\u00e0 pubblica”. Era il 1792 e in questo modo si rifiutava l’autorit\u00e0 dello Stato tradizionale, dello Stato incaricato del comune bene temporale, del re.<\/p>\n

Ma Condorcet continuava: “poich\u00e9, senza dubbio, questa indipendenza non pu\u00f2 essere assoluta, risulta dallo stesso principio che dovr\u00e0 essere resa dipendente da nient’altro che non sia l’assemblea dei rappresentanti del popolo, – ed ecco lo Stato nuovo – perch\u00e9 fra tutti i poteri \u00e8 quello che pi\u00f9 subisce l’influenza degli uomini illuminati – ed ecco lo Stato ideologo – e, soprattutto, perch\u00e9 essendo quello da cui partono essenzialmente tutti i cambiamenti, \u00e8 per ci\u00f2 stesso il meno nemico del progresso dei lumi, il meno contrario ai miglioramenti che quel progresso dovr\u00e0 portare…” – ed ecco lo Stato rivoluzionario, il quale conosce come si deve cambiare la vita -. Uno Stato simile, incapace di assicurare la quiete pubblica, di evitare stragi e genocidi, di ridurre sia la violenza interna, che quella fra le nazioni, lo abbiamo visto nella storia d’Europa gi\u00e0 da due secoli.<\/p>\n

E quegli errori che non trovano spiegazione nella coscienza nazionale di un governo temporale, si capiscono invece molto bene quanto si intuisce che lo Stato moderno \u00e8 un autentico governatore spirituale, anche se ci\u00f2 non \u00e8 professato fortemente o \u00e8 addirittura negato: il potere sullo spirito e sulle coscienze, \u00e8 il suo vero fine. E’ un potere temporale all’interno dell’ordine spirituale che si comporta come un’autorit\u00e0 spirituale nell’ordine temporale; \u00e8 l’esatta inversione delle relazioni sociali di cui parlava uno dei promotori della nuova pedagogia.<\/p>\n

Torna in mente la frese di Andr\u00e8 Malraux ne “Les Voix du silence”: “Gli Stati moderni sono nati dalla volont\u00e0 di costituire un tutto senza religione”. Nello staccarsi dalla visione generale dell’ordine e del mondo che solo la religione pu\u00f2 dare, l’educazione ha perso s\u00e9 stessa: dopo esser stata sottomessa allo Stato, lo ha fatto scivolare verso la sua stessa decomposizione.<\/p>\n

Oggi, in Francia, viviamo la tappa quasi finale di un processo nel quale l’Universit\u00e0 affonda nella sua totalit\u00e0 e minaccia di trascinare con s\u00e9 lo Stato (e con esso quel che rimane di ordine e tranquillit\u00e0 pubblica). Non \u00e8 pi\u00f9 solo l’intelligenza in pericolo di morte, ma alla fine dell’itinerario, l’uomo nella sua interezza, tanto fisica che spirituale.<\/p>\n

__________________________<\/strong><\/p>\n

\u00c8 giunto dunque il momento di contarsi e di riunire le nostre forze. Cosa resta di fronte a questa organizzazione militare del Nulla vittorioso? Nel 1909, nella prefazione de “l’Avenir de l’intelligence”, prevedendo “l’et\u00e0 del ferro” che si annunciava, Maurras scriveva: “Il cattolicesimo resiste, e solo esso; per questo La Chiesa \u00e8 attaccata in ogni dove, perseguita, duramente accerchiata… e i nostri liberi pensatori non hanno ancora compreso che l’ultimo ostacolo all’imperialismo dell’oro, l’ultima cittadella delle menti libere \u00e8 giustamente rappresentata dalla Chiesa che essi tartassano e vessano! Essa \u00e8 certo l’ultimo organo autonomo della spirito puro. Una sincera intelligenza non pu\u00f2 vedere indebolire il cattolicesimo senza comprendere d’indebolirsi con essa: \u00e8 lo spirito che decade nel mondo, lui che regn\u00f2 sui finanzieri e sui re; \u00e8 la forza bruta che riparte alla conquista dell’universo”.<\/p>\n

Erano queste le parole di un incredulo all’inizio secolo. Meno di sessanta anni pi\u00f9 tardi, nel 1968, uno scrittore cattolico ha potuto scrivere: “Si insegue il mondo. E nel mondo ci si fa istruire dai giovani. Si insegnano ai giovani le esigenze e le realt\u00e0 di un mondo di cui gi\u00e0 sono guide. Non si insegna pi\u00f9 nulla n\u00e9 si educa pi\u00f9 nessuno (…) Gli educatori, che educatori! sono vescovi che si arrendono e tradiscono. Ed \u00e8 precisamente cos\u00ec che oggi, come gi\u00e0 in passato successe nella storia, che l’universo si copre di tenebre, anche nel temporale (…) Lo zoppicamento sistematicamente organizzato nella Chiesa, che rovina persino la possibilit\u00e0 di apprendere ed educare, \u00e8 il maggior responsabile nell’attuale crollo dell’universo nella barbarie (…) Sul piano della civilt\u00e0 temporale – che \u00e8 il piano in cui si collocava Maurras poche linee piu sopra -, saccheggiata da questa evanescenza anarchica, possiamo e dobbiamo dire senza vergogna le parole di Giovanna d’Arco: ‘Vescovo, muoio per colpa tua’ !”<\/p>\n

Questa pagina di Jean Madiran (26) diventa l’eco esplicativa delle idee del Santo Padre sull’autodistruzione della Chiesa. E allora? Allora, siamo soli. Ed \u00e8 notte. Hora est potestas tenebrarum. Ma questa notte \u00e8 per noi la notte della fede; nonostante essa, nelle tenebre, e in un certo senso grazie ad essa, tutti coloro che camminano verso la luce si accorgono che sono pi\u00f9 vicini gli uni agli altri. Sono coloro che camminano verso la luce eterna di Dio, e sono coloro che, guidati dall’oscura sete della luce del giorno, cercano la bellezza, la ragione, la virt\u00f9 e tutti gli onori dell’uomo che sono nel contempo volti di Dio che brillano nella notte.<\/p>\n

Da Maurras a P\u00e8guy, non risulta che Dio abbia negato a questi pellegrini umili ma ostinati, la risposta d’Amore che la loro indomabile speranza chiedeva. Se \u00e8 vero che la salvezza e la vera fede sono il segno infallibile della vittoria, allora essi avranno raccolto la palma, ma dopo aver combattuto a lungo. Il loro combattimento, che \u00e8 lo stesso di Giovanna d’Arco, ne \u00e8 un esempio. \u00c8 l’esempio della fedelt\u00e0. ai doveri temporali in mezzo al disordine del mondo spirituale e del tradimento di cos\u00ec tanti chierici.<\/p>\n

L’educazione, e con essa la civilt\u00e0, non si salveranno con pie intenzioni e buoni pensieri. Le preghiere, neppure le pi\u00f9 sante, saranno sufficienti a salvarle. E’ necessario che i capi temporali delle famiglie e dei mestieri nei popoli e nelle nazioni, tornino a prendere i poteri rubati loro dai ladri dello spirito; l’avvertenza finale de “l’Avenir de l’Intelligence” pare pi\u00f9 vera che mai: “Nel nome della ragione e della natura, – noi dobbiamo dire: in nome della ragione e della fede – in accordo con le antiche leggi dell’universo tutte le speranze per la salvezza dell’Ordine, per la restaurazione e la salvezza di una civilt\u00e0 minacciata – oggi dobbiamo aggiungere anche per la difesa della Chiesa – tutte le speranze sono a bordo della nave della CONTRO-RIVOLUZIONE”.<\/p>\n

Note<\/strong><\/p>\n

(1<\/strong>) “L’educazione sessuale a scuola: e il piacere?”, Le Monde, 10.1.73
\n(2<\/strong>) Cfr. anche “Nuova pedagogia e pedagogia della Chiesa”, L’action scolaire, gennaio 1973, pag. 134, boulevard Brune, 75014 Parigi
\n(3<\/strong>) cit. da Charles Maurras in “Dictionnaire politique et critique”, alla voce ‘education’, p 401
\n(4<\/strong>) ibidem, p. 402
\n(5<\/strong>) ibidem, p 401
\n(6<\/strong>) “Confessioni” nella prefazione di “\u00c8mile ou de l’education” curata da Michel Launay, ed. Garnier Flammarion, pp. 6 e 7.
\n(7<\/strong>) Rousseau, “Emil ou de l’education”, op. cit. pp. 6 e 7
\n(8<\/strong>) ibidem p. 42
\n(9<\/strong>) ibidem p. 42
\n(10<\/strong>) ibidem p. 43
\n(11<\/strong>) ibidem p. 112
\n(12<\/strong>) Ogni generazione di educatori scopre in questo con sorpresa quel che cerca confusamente: dopo la Scuola Emancipata e i metodi di Educazione attiva, dopo Makarenko e il suo ammirevole poema pedagogico, ecco i pionieri del “non-direttivisrno”, Rogers negli USA, Lapassade in Francia, si dicono seguaci dell’educazione negativa di Rousseau. La tesi di G. Lapassade, ancora inedita, \u00e8 incentrata sull’\u00c8mile, e si intitola “l’educazione negativa. Saggio sulle origini e i fondamenti del non direttivismo”, M. Launey, op. cit., p. 25
\n(13<\/strong>) Lapassade “l’entrata nella vita, saggio sull’inizio dell’uomo” ed, 10\/18 p. 263
\n(14<\/strong>) Rousseau op. cit. p. 38
\n(15<\/strong>) ibidem p 43
\n(16<\/strong>) ibidem p. 71
\n(17<\/strong>) ibidem p. 148 (ideale del buon selvaggio)
\n(18<\/strong>) Lapassade, op. cit. p. 267
\n(19<\/strong>) ibidem p. 268
\n(20<\/strong>) Rousseau, op. cit., p. 150
\n(21<\/strong>) cfr. Louis Daujarques “Les itineraires culturels de la Revolution”, in “Culture et Revolution”, Atti del Convegno di Losanna del 1969, p 49, rue des Renaudes, 75017, Parigi. Si veda in spagnolo, “Verbo”, n 81-82, p. 19, e segg. e in “Cultura y Revoluci\u00f2n”, Madrid, Speiro 1970
\n(22<\/strong>) Bernard Lazare, prefazione de “l’ Antisemitisme”, Librarie francaise, reed. 1969
\n(23<\/strong>) si pu\u00f2 consultare la relazione Condorcet nell’opera di Benigno C\u00e0ceres “Histoire de l’Education populaire”, capitolo “I grandi antenati” ed. Peuple et Culture
\n(24<\/strong>) i testi completi di tutti gli articoli, si trovano nel periodico Poitiers-Universit\u00e8, gennaio 1973, p 5; e in Est-Ouest, 86, boulevard Haussmann, 75008 Parigi
\n(25<\/strong>) “Dictionnaire Politique et Uritique”, art. “Ensignement”, p 436 (26) Jean Madiran, “l’eresia del XX secolo” Volpe ed., 1972<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Bologna, 13 ottobre 1982, S. Edoardo ReTraduzione pro manuscripto dell’articolo “La educaci\u00f2n revolucionaria”, in Verbo, n. 119-120, novembre-dicembre 1973, Speiro, Madrid di Jacques Tr\u00e9molet de Villers \u00a0<\/p>

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